Ensinar conteúdos de Botânica na escola é parte importante na formação de cidadãos, principalmente sendo o Brasil o país com a maior Biodiversidade Vegetal do planeta, onde as questões de conservação fazem parte do debate socioecológico. O ensino de Botânica é historicamente marcado por desafios, sendo considerado, muitas vezes, conteudista, memorístico e bastante complexo por docentes e alunos. Dentre as possibilidades para minimizar tais dificuldades, destaca-se a apropriada formação docente. Dessa forma, o presente trabalho teve por objetivo geral compreender como o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) de Biodiversidade Vegetal é mobilizado, no contexto do Ensino Verticalizado do Instituto Federal São Paulo (IFSP) e do Ensino Remoto Emergencial, por professoras de Biologia em dois diferentes cursos: Ensino Técnico Integrado ao Médio e Licenciatura em Ciências Biológicas, tendo como referencial teórico o modelo de CPC proposto por Magnusson, Krajick e Borko (1999). Para que esse objetivo fosse alcançado: (i) realizamos um levantamento do histórico sobre a verticalização na Educação Profissional Tecnológica com foco nos Institutos Federais e investigamos esse processo segundo a visão de coordenadores e professores; (ii) realizamos uma análise documental de como ocorreu a implantação do Ensino Remoto Emergencial no IFSP e; (iii) realizamos um estudo de casos múltiplos. Buscamos reconhecer possíveis particularidades no CPC de duas professoras do IFSP ao abordar a temática Biodiversidade Vegetal durante o ensino remoto. Lançamos mão de entrevistas semiestruturadas, de questionários de Representação de Conteúdo (ReCo) e da observação das aulas, enquanto instrumentos de produção dos dados. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, a partir da qual elaboramos categorias a posteriori (entrevista com coordenadoras) e consideramos categorias a priori (ReCo, aulas e entrevista). Encontramos que o conceito de verticalização é complexo e envolve diferentes perspectivas. Emergiram duas definições a partir da fala das participantes desta pesquisa (1) oferta de cursos de níveis diversos na mesma instituição e (2) existência de um professor apto a ministrar conteúdos diversos para diferentes níveis de ensino, em uma mesma instituição. Sugerimos que haja um direcionamento institucional (gestão do IFSP) em relação à verticalização, principalmente no que refere à formação de servidores. Consideramos que, dada a expansão acelerada da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, pode ter havido pouca discussão interna e, consequentemente, prejuízos no planejamento das ações. Sobre as manifestações do CPC das professoras Rosa, no Ensino Técnico Integrado ao Médio, e Margarida, no Ensino Superior, interpretamos que elas têm um sólido conhecimento do conteúdo específico Biodiversidade Vegetal. Encontramos ocorrências de todas as categorias do modelo de CPC de Magnusson, Krajick e Borko (1999). A professora Rosa ensina os conteúdos de Biodiversidade Vegetal se utilizando do ensino por investigação, mesmo durante o Ensino Remoto. Desenvolve os conteúdos de forma particular, caracterizando os grupos de vegetais pelo sistema vascular. Os conhecimentos com maior frequência são os curriculares, entendimento das dificuldades dos estudantes e estratégias instrucionais. Em relação a avaliação, Rosa utiliza majoritariamente provas com foco no conteúdo conceitual, mas também estratégias com maior participação dos alunos e outros focos, incluindo autoavaliação. Quanto as Orientações para o Ensino de Ciências constatamos que a professora Rosa apresenta a orientação Investigação. Em relação à professora Margarida, ensina os conteúdos de Biodiversidade Vegetal se ancorando fortemente na contextualização ao cotidiano dos estudantes. Os conhecimentos com maior frequência são os curriculares, entendimento das dificuldades dos estudantes e estratégias instrucionais. A avaliação de Margarida é processual e com diversidade de instrumentos. Encontramos como particularidade do seu CPC que, como professora formadora, ela ensina aos licenciandos como poderiam ensinar os conteúdos de Botânica a alunos da Educação Básica. Como consideração ante aos resultados, propusemos uma categoria adicional ao modelo de Magnusson, Krajick e Borko (1999): Ensinar a ensinar, como uma característica importante de uma professora formadora. Também percebemos que seu CPC pessoal é mobilizado para ensinar conteúdos, convertendo, assim em CPC em ação. Quanto às Orientações para o Ensino de Ciências inferimos que a professora do ensino superior apresenta nuances da orientação Didática e Atividade Dirigida. Percebemos para as duas professoras, que o CPC pessoal sobre o tema foi fortemente convertido em CPC em ação, principalmente durante o Ensino Remoto, ao buscarem novas estratégias para engajar e promover a aprendizagem de seus estudantes

Teaching Botany content at school is an important part of educating citizens, especially as Brazil being the country with the greatest Plant Biodiversity on the planet, where conservation issues are part of the socio-ecological debate. The teaching of Botany is historically marked by challenges, and is often considered only to content, only to memorization and quite complex by teachers and students. Among the possibilities to minimize such difficulties, the appropriate teacher training stands out. Thus, the present work had as general objective to understand how the Pedagogical Content Knowledge (PCK) of Plant Biodiversity is mobilized, in the context of the vertical teaching of São Paulo Federal Institute (IFSP) and Emergency Remote Education, by biology teachers in two different courses: Technical Education Integrated to High School and Degree in Biological Sciences, having as theoretical reference the PCK model proposed by Magnusson, Krajick and Borko (1999). to achieve this goal: (i) we conducted a survey of the history of verticalization in Technological Professional Education focusing on the Federal Institutes and investigated this process according to the view of coordinators and teachers; (ii) we performed a documentary analysis of how the implementation of Emergency Remote Education occurred at IFSP and; (iii) conducted a multiple case study seeking to recognize possible particularities in the CPC of two IFSP teachers to address the theme Plant Biodiversity during remote education. We used semi-structured interviews, the Content Representation questionnaire (ReCo) and the observation of the classes, as instruments for data production. The data were submitted to content analysis, from which we elaborated a posteriori categories (interviews with coordinators) and a priori categories (ReCo, and classes and interviews). We found that the concept of verticalization is complex and involves different perspectives. Two definitions emerged from the speech of the participants in this research (1) offer of courses of different levels in the same institution and (2) existence of a teacher able to teach diverse contents for different levels of education, in the same institution. We suggest that there is an institutional direction (management of IFSP) in relation to verticalization, especially with regard to training of servers. We consider that given the accelerated expansion of the Federal Network of Professional and Technological Education, there may have been little internal discussion and, consequently, losses in the planning of actions. Regarding the PCK manifestations of teachers Rosa, in Integrated Technical Education to High School, and Margarida, in Higher Education, we interpret that the teachers have a solid knowledge of the specific content Plant Biodiversity. We found occurrences of all categories of the PCK model of Magnusson, Krajick and Borko (1999). Teacher Rosa teaches the contents of Plant Biodiversity using inquiry-based teaching, even during Remote Education. It develops the contents in a particular way, characterizing the groups by the vascular system. The most frequent knowledge are the curriculum, understanding of students' difficulties and instructional strategies. Regarding evaluation, Rosa mainly uses tests focusing on conceptual content, but also strategies with greater student participation and other focuses, including self-assessment. As for Guidelines for Science Teaching, we found that Teacher Rosa presents the orientation "Inquiry". In relation to teacher Margarida, she teaches the contents of Plant Biodiversity anchored strongly in the contextualization to the daily life of the students. The most frequent knowledge are the curriculum, understanding of students' difficulties and instructional strategies. Margarida's evaluation is procedural and uses a diversity of instruments. We found a particularity of her PCK that, as a teacher trainer, she teaches undergraduates how they could teach the contents of Botany to students of Basic Education. Thus, we proposed an additional category to the Magnusson, Krajick and Borko (1999) model: Teaching to teach, as an important characteristic of a teacher trainer. We also realize that her personal PCK is mobilized to teach content, and converting PCK into action. About the Guidelines for Science Teaching, infer that the teacher of superior degree presents nuances of the orientation Didactic" and "Activity-driven". We noticed for the two teachers that the personal PCK on the subject was strongly converted into PCK in action, especially during Remote Education, when seeking new strategies to engage and promote the learning of their students.