Nesta pesquisa investigamos como licenciandos(as) de biologia planejam colaborativamente uma sequência didática investigativa (SDI) e como constroem conhecimentos sobre o Ensino de Ciências por Investigação (EnCI), em uma disciplina de estágio supervisionado. Para isso analisamos, sob a perspectiva da análise de conteúdo, dois conjuntos de escritos reflexivos individuais de uma turma, produzidos em momentos distintos do curso: (i) 46 escritos sobre desafios e possibilidades do EnCI e (ii) 41 escritos sobre oportunidades de aprendizagem do EnCI e desafios de planejar uma SDI para o estágio. Além disso, (iii) analisamos as interações discursivas de conversas de planejamento de uma SDI entre um grupo de licenciandos e a equipe da disciplina. A análise dos escritos mostrou que os desafios concebidos dizem respeito, principalmente, à dimensão do conhecimento pedagógico e que as concepções limitantes para desenvolver o EnCI relacionam-se em parte à falta de experiência em ensino, esperada para esse estágio de formação, e em parte a mitos culturais e tensões entre uma visão de ensino tradicional, centrada no professor, e uma visão de ensino centrada no estudante. Apesar disso, os licenciandos expressam que o EnCI possibilita o protagonismo dos estudantes e as práticas epistêmicas na sala de aula. O planejamento da SDI apresentou-se como um processo não-linear e iterativo conforme os licenciandos exploraram as estratégias didáticas, o conhecimento do tópico e as características do contexto e dos estudantes, elaborando e reelaborando objetivos e estratégias. A tarefa de planejamento da SDI orientada para o contexto de estágio possibilitou aos licenciandos vivenciarem desafios e tensões da prática profissional, que serviram como oportunidades de engajamento no raciocínio pedagógico e de construção de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK) pessoal e coletivo. O ciclo investigativo, apesar de funcionar como uma macroestrutura para a SDI, foi insuficiente para orientar a elaboração de estratégias didáticas. O aprofundamento no conhecimento do tópico subsidiou a elaboração de atividades investigativas, enquanto o diálogo com pares e membros mais experientes da comunidade profissional desenvolveu o conhecimento pedagógico e orientou a construção da SDI. A partir desses resultados, reforçamos a necessidade de desenvolver na formação inicial de professores: (i) os princípios de um ensino centrado no estudante; (ii) o aprofundamento no conhecimento do tópico como parte da prática de planejamento e fundamental para o elaboração das atividades investigativas próprias do EnCI; e (iii) o trabalho colaborativo com mentoria, ou entre pares mais experientes, como elemento chave na construção de repertório e desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos contextualizados.

In this paper, we seek to understand how pre-service biology teachers develop their knowledge of Inquiry-based science education (IBSE) in a supervised internship discipline. For this we made a content analysis of (i) 46 individual reflective writings about IBSE challenges and possibilities and (ii) 41 writings about IBSE learning opportunities and the challenges of planning IBSE lessons for the internship; besides (iii) we analyze the discursive interactions in IBSE lesson planning discussions between a group of pre-service teachers and the mentoring team. The analysis of reflective writings has shown that the challenges conceived concern mainly the dimension of pedagogical knowledge (PK) and that the limiting conceptions for developing IBSE lessons are partly related to the lack of teaching experience expected for this stage of formation, and in part to cultural myths and tensions between a traditional teacher-centered view of teaching and a student-centered view of teaching. Nevertheless, they understand that IBSE enables the protagonism of students and epistemic practices in the classroom. IBSE lesson planning presented itself as a nonlinear and interactive course as pre-service teachers explored the didactic strategies, the content knowledge (CK), the general PK and the characteristics of the context and the students, elaborating and re-elaborating purposes and strategies. The context-oriented planning of the internship enabled pre-service teachers to experience challenges and tensions that served as opportunities for engagement in pedagogical reasoning and the construction of personal and collective Pedagogical Content Knowledge (PCK). Knowledge sharing provided a foundation of facts, principles, and experiences that supported reflection-in-action, action, and the enacted planning PCK. The investigative cycle, although functioning as a lesson macrostructure, was insufficient to guide the elaboration of didactic strategies. Deepening CK supported the development of investigative activities, while dialogue with peers and more experienced members of the professional community subsidized the PK that guided the construction of the IBSE lesson. From these results, we reinforce the need to develop, in initial teacher education, (i) the principles of student-centered teaching; (ii) deepening CK as part of planning practice and fundamental for the development of IBSE's own investigative activities; (iii) collaborative work with mentoring, or between more experienced peers, as a key element in building a repertoire and developing contextualized PK.