Embora pesquisas evidenciem a efetividade de ensinar por investigação (PEDASTE et al., 2015), essa ainda é uma abordagem subutilizada (CAPPS; CRAWFORD, 2011; CRAWFORD, 2012) e professores frequentemente relatam que é preciso abrir mão dos conteúdos programados para incorporá-la na prática, entendendo como conteúdos apenas conceitos, sem considerar as suas demais dimensões. Isso pode representar uma visão reducionista sobre o que são conteúdos de ensino e aprendizagem e desenvolver uma concepção de que ensinar por investigação se limita ao desenvolvimento de atividades práticas de confirmação dos conceitos científicos transmitidos aos alunos, em aulas expositivas prévias. Considerando esse contexto, esta pesquisa visa responder à seguinte questão: como as diferentes dimensões dos conteúdos de ensino e aprendizagem são propostos por licenciandos em sequências didáticas investigativas? Os registros analisados foram produzidos por licenciandos de biologia que cursaram, em 2016, a disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Biologia, do Instituto de Biociências/Universidade de São Paulo. Por meio de análise de conteúdo (BARDIN, 1977), os conteúdos de ensino e aprendizagem foram identificados e classificados em categorias definidas a priori, conceituais, procedimentais e atitudinais, relacionadas à tipologia de conteúdos (COLL et al., 1986), em duas seções das sequências didáticas, "objetivos de aprendizagem" e "desenvolvimento das aulas". Posteriormente, verificamos se os conteúdos identificados em uma seção também haviam sido contemplados na outra seção. Por fim, buscando entender profundamente as características dos diferentes tipos de conteúdos identificados, esses foram classificados em outras categorias definidas para cada tipo de conteúdo, conceitual, procedimental e atitudinal. Em 13 das 19 sequências didáticas investigativas, na seção "objetivos de aprendizagem", foram identificados os três tipos de conteúdos e na seção "desenvolvimento das aulas" identificamos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em 14 das 19 sequências didáticas. Em ambas as seções, conteúdos procedimentais foram os que mais se destacaram, seguindo dos conceituais e dos atitudinais. Além disso, a maioria dos conteúdos propostos nos objetivos de aprendizagem foram também identificados na seção "desenvolvimento das aulas" e vice-versa. Observamos também uma significativa diversidade de características relacionadas aos tipos de conteúdo possíveis de serem mobilizados por meio de sequências didáticas investigativas. Nossos resultados evidenciam que a proposta de ensinar Biologia por investigação permite a mobilização de diferentes tipos de conteúdos, conceituais, procedimentais e atitudinais, e esses ainda podem estar relacionados mais especificamente ao ensino de ciências, o que pode contribuir de maneira significativa para a alfabetização científica dos estudantes, pois se relacionam aos objetivos para o ensino de ciências propostos por Hodson (2014), aprender ciência, aprender a fazer ciência, aprender sobre ciência e aprender a lidar com questões sociocientíficas. Sendo assim, é fundamental que professores em formação inicial vivenciem o planejamento e aplicação de sequências didáticas investigativas. Dessa maneira, visões distorcidas sobre investigações científicas, especialmente no campo da biologia, bem como mitos relacionados ao ensino de ciências por investigação podem ser superados.

Although research shows the effectiveness of inquiry-based science education (IBSE) (PEDASTE et al., 2015), this is still an underused approach (CAPPS; CRAWFORD, 2011; CRAWFORD, 2012). Teachers often report that it is necessary to give up the planned content to put IBSE into practice, understanding as teaching contents only concepts, without considering its other dimensions. This can represent a reductionist view of what teaching and learning content are and develop a conception that teaching by IBSE is limited to practical activities of confirmation of the scientific concepts passively transmitted to students in previous expository classes. Taking that into account, this research aims to answer the following question: how are the different dimensions of teaching and learning content proposed by biology pre-service teacher education in investigative teaching lessons? The analyzed records were produced by biology pre-service teachers who took the course "Estágio Supervisionado em Ensino de Biologia" in 2016, from the Biosciences Institute/University of São Paulo. Through content analysis (BARDIN, 1977), the teaching and learning contents were identified and classified into categories defined a priori - conceptual, procedural and attitudinal - related to the type of content (COLL et al, 1986), in two sections of the teaching sequences, 'learning objectives' and 'class development'. Subsequently, we checked if the contents identified in one section had also been covered in the other section. Finally, seeking to deeply understand the characteristics of the different types of content identified, these were classified into other subcategories defined for each type of content, conceptual, procedural and attitudinal. In the 13 oh the 19 investigative teaching sequences in the "learning objectives" section, the three types of content were identified and in the "class development" section we identified conceptual, procedural and attitudinal contents in 14 of the 19 didactic sequences. In both sections, procedural contents being the most outstanding, followed by conceptual and attitudinal ones. In addition, most of the content proposed in the learning objectives was also identified in the section 'class development'. We also observed a significant diversity of characteristics related to the types of content, possible to be mobilized through investigative teaching sequences. Our results show that the proposal to teach biology as inquiry allows the mobilization of different types of content, conceptual, procedural and attitudinal, and these can still be more specifically related to science education, which can contribute significantly to scientific literacy of students, as they relate to the objectives for science teaching proposed by Hodson (2014), learning science, doing science, addressing socio-scientific issues (SSIs). Therefore, it is essential that pre-service teachers training experience the planning and application of investigative teaching lessons. In this way, distorted views on scientific investigations, especially in the field of biology, as well as myths related to the inquiry-based science education can be overcome.