Esta tese analisou índices possíveis de desenvolvimento das capacidades praxiológicas de professores iniciantes durante entrevistas em autoconfrontação (AC), em que foram discutidas a implementação de sequências didáticas (SD), elaboradas para o ensino do francês como língua estrangeira (FLE) em um Curso de Formação, cuja abordagem privilegiada foi o ensino e a aprendizagem por meio de gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Partindo da hipótese de que a construção dos saberes do métier dos futuros profissionais não depende só de apropriação de saberes teóricos, mas, também, da busca de respostas às perguntas que se colocam na prática, o Curso combinou três vertentes teóricas de base vygotskiana (VYGOTSKI, 1934/1997): o Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999) e seus desdobramentos para a Engenharia Didática (DOLZ, 2016), a Clínica da Atividade (CLOT, 2001) e a Ergonomia da Atividade (FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004). O Curso teve como base a proposta de Bulea e Bronckart (2010), que apontam a necessidade de articular objetivos epistêmicos, em nosso caso, o trabalho com a transmissão de saberes para o ensino e a aprendizagem dos gêneros textuais, e objetivos praxiológicos, a partir da análise das práticas, com o uso de entrevistas em autoconfrontação (AC) (FAÏTA, VIEIRA, 2003). Nessas entrevistas, os quatro professores participantes verbalizaram sobre obstáculos com o ensino da produção escrita de dois gêneros: o fait divers e a crítica de cinema. Para analisar as AC, baseamo-nos no modelo teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006a), com enfoque nos mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos e nas contribuições para a categoria das vozes: a voz da fala interior exteriorizada, a fala interior reconstituída (LOUSADA, DANTAS-LONGHI, 2014) e as vozes sociais da didática, do coletivo de trabalho, do métier (LOUSADA, 2006). Para cada excerto das entrevistas: i) contextualizamos cada sequência de aula escolhida pelos professores por meio de sinopses; ii) identificamos os obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1934; BROUSSEAU, 1998; VUILLET, 2017) e didáticos (BROUSSEAU, 1998; TOBOLA-COUCHEPIN, 2017) representados nas entrevistas; iii) evidenciamos como os obstáculos dos alunos e dos próprios professores são representados e iv) identificamos as transformações das representações dos professores sobre suas capacidades praxiológicas, com foco na discussão sobre soluções para contornar os obstáculos. Os obstáculos permitiram colocar alguns gestos didáticos (SCHNEUWLY; DOLZ, 2009) em maior destaque: gestos de regulação, gestos de implementação de dispositivos didáticos (SCHNEUWLY, 2009) e gestos de manutenção de uma certa atmosfera (MOREL, BUCHETON et al., 2015) e possibilitaram a tomada de consciência (VIGOTSKI, 2003) das capacidades praxiológicas de que os professores dispunham no momento da aula para encontrar soluções para os obstáculos. A tomada de consciência sobre os recursos intermediários (SAUJAT, 2004a), promoveu, sobretudo nas AC cruzadas, o aparecimento de soluções para tratar os obstáculos dos alunos. Observamos que, quando mais de um professor compreende ou apresenta o mesmo obstáculo, ele percebe que os obstáculos não estão na pessoa, mas pertencem a um conjunto de professores. Vemos, assim, que o método da autoconfrontação possibilitou uma compreensão mais ampliada do métier de professor, de forma coletiva e não individualizada. Ao "despersonalizar" os obstáculos, a autoconfrontação contribui para o processo de construção dos saberes do métier, permitindo verbalizar sobre sua dimensão epistêmica (os saberes para ensinar, os saberes a ensinar (HOFSTETTER, SCHNEUWLY, 2009) e sua dimensão praxiológica.

This thesis analyzes possible development traces of the praxiological capacities of beginning teachers during self-confrontation interviews (SC), discussing the implementation of didactic sequences (DS), elaborated for the teaching of French as a foreign language (FFL) during Teacher Development Course, which adopted the approach of the teaching-learning through textual genres (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Starting from the hypothesis that the construction of the knowledge of the métier on future professionals does not depend only on the appropriation of theoretical knowledge, but also on the search for answers to the questions that arise in practice, the course combined three theoretical frameworks based on Vygotski (VYGOTSKI, 1934/1997): the Socio-discursive Interactionism (BRONCKART, 1999) and its consequences for Didactic Engineering (DOLZ, 2016), the Clinic of Activity (CLOT, 2001) and the Activity Ergonomics (FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004). The course was based on the proposal of Bulea and Bronckart (2010), who point out the need to articulate epistemic objectives, in our case, the transmission of knowledge for the teaching and learning of textual genres and praxiological objectives, from the analysis of practices, with the use of interviews in self-confrontation (SC) (FAÏTA, VIEIRA, 2003). In these interviews, the four participating teachers verbalized about obstacles with the teaching of written production in two genres: fait divers and movie review. To analyze the SC interviews, we based ourselves on the theoretical-methodological model of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2006a), with an approach in the textualization mechanisms, enunciative mechanisms, and in the contributions to the categorization of voices: the voice of externalized inner speech, the voice of reconstituted inner speech (LOUSADA, DANTAS-LONGHI, 2014) and the social voices of didactics, of the collective of work, of the métier (LOUSADA, 2006). For each excerpt from the interviews: i) we contextualized each class sequence chosen by the teachers through synopses; ii) we identified the epistemological (BACHELARD, 1934; BROUSSEAU, 1998; VUILLET, 2017) and didactic (BROUSSEAU, 1998; TOBOLA-COUCHEPIN, 2017) obstacles represented in the interviews; iii) we showed how the obstacles of the students and of the teachers themselves are represented and iv) we identified the transformations of the teachers' representations about their praxiological capacities, focusing on the discussion about solutions to overcome the obstacles. The obstacles made possible to highlight some didactic gestures (SCHNEUWLY; DOLZ, 2009): regulation gestures, gestures of implementation of didactic devices (SCHNEUWLY, 2009) and gestures to maintain a certain atmosphere (MOREL, BUCHETON et al., 2015) and contributed to the arising of consciousness (VIGOTSKI, 2003) of the praxiological capacities that teachers had at the time of the class to find solutions to obstacles. The consciousness of intermediate resources (SAUJAT, 2004a), promoted, especially in crossed self-confrontation interviews, the appearance of solutions to deal with students' obstacles. We observed that when more than one teacher understands or presents the same obstacle, s/he realizes that the obstacles are not in the person but belong to a group of teachers. We see, therefore, that the method of self-confrontation interviews enabled a broader understanding of the teacher's métier, collectively and not individually. By "depersonalizing" the obstacles, self-confrontation interviews contribute to the construction process of the métier's knowledge, allowing verbalization about its epistemic dimension (the knowledge to teach), the knowledge for teaching (HOFSTETTER, SCHNEUWLY, 2009) and its praxiological dimension.