Houve um tempo no qual a pequena menina que vivia rodeada por ratos sonhava com o dia em que ela pudesse se sobressair à dura realidade enfrentada com sua família. Por muito tempo, vencer esses períodos de escassez e carências de recursos representava um enorme desafio, mas a ficção ofereceu a mim, essa garotinha cujas leituras da infância e adolescência ainda não estavam sob o controle das práticas pedagógicas nem da igreja, a possibilidade do devaneio e de leveza ao cotidiano marcado por incertezas e limitações. Anos mais tarde, essas marcas do passado, aliadas a outras experiências e novos interesses, como estudar inglês, uma língua que remetia a uma ideia abstrata de poder, levaram-me ao meu objeto de estudo: a educação literária nas aulas de inglês. Nesse sentido, com esta pesquisa, busco trazer a importante mensagem de que as margens respiram e anseiam que seus corpos sejam vistos de acordo com seu contexto sócio-histórico, capazes de produzir conhecimentos nele, assim como dialogar com os saberes do outro, em uma respeitosa relação naturalmente atravessada por diversos conflitos. Assim, meu objetivo geral foi problematizar as estratégias coloniais que afetam a educação literária nas aulas de inglês da Educação Básica, especialmente pelas vias da canonicidade - a qual controla a produção da significação pelos leitores -, a fim de reforçar a necessidade de usar os textos literários como espaço de transformação e ressignificação das interpretações. Para tanto, organizei a pesquisa em três capítulos. No primeiro, retomei e discuti algumas concepções importantes quando penso em educação literária, tal como o cânone e a literariedade. Ademais, ainda nesse capítulo, analisei como a sacralização do cânone limita as possibilidades de interpretação dos textos literários nas aulas de língua inglesa, em um processo de significação de uma obra já pronta, com autor no seu contexto e leitores orientados pela intenção do autor. No segundo, foquei na abertura da obra pelos leitores, indivíduos sócio-históricos ideologicamente marcados por suas bagagens, crenças e narrativas que mostram que os textos literários se renovam com base no contexto do aluno. Além disso, nesse capítulo, há contribuições de algumas adaptações literárias para repensar o texto como um processo dialógico. Por fim, no terceiro e último capítulo, eu analisei como as estratégias decoloniais podem contribuir para tornar a educação literária um espaço de ressignificação habitado por corpos com histórias, vontades e identidades, inseridos em uma cultura incompleta, que se reformula continuamente no contato e na relação com outras culturas, igualmente incompletas.

There was a time when the little girl, who lived surrounded by mice, dreamed about overcoming the tough reality she faced with her family. For a long time, getting through moments of shortage and lack of resources was a big challenge, but fiction offered this child, whose readings during childhood and adolescence were not subject to pedagogical practices, the possibility of daydreaming and finding lightness in a life marked by uncertainties and limitations. Some years later, these memories combined with other experiences and new interests, such as studying English, a language that conveyed an abstract idea of power, led me to my subject of study: literary education in English classes. This research aims to bring an important message that marginalized people need their bodies to be seen according to their sociohistorical context, where they can produce knowledge and dialogue with the knowledge of others in a respectful relation naturally crossed by conflicts. My main goal was to problematize colonial strategies that have affected literary education in English classes at high school, mainly through canonicity, which controls the production of meaning by readers, in order to reinforce the need for using literary texts as a space for transformation and reinterpretation. Therefore, I organized this thesis into three chapters. In the first chapter, I discussed some important assumptions when thinking about literary education, such as the canon and the literariness. Furthermore, in the chapter, I analyzed how the sacralization of the canon restricts the possibilities of interpreting literary texts in English classes, where literature works are seen as ready-made products, written by an author who is bound by their context, and with readers guided by their intentions. In the second chapter, I focused on the opening up of literature by readers, who are sociohistorical individuals ideologically marked by their background, beliefs, and narratives. This chapter also highlighted the ways in which literary texts can be refreshed in line with their contexts, and I included contributions from a few adaptations that offer new ways of rethinking literary texts as a dialogical process. Finally, in the third and last chapter, I analyzed how decolonial strategies can help make literary education a space of resignification, inhabited by bodies with histories, wishes, and identities, who are inserted into an incomplete culture, redesigned continually in contact and relation to other cultures, equally incomplete.