A presente pesquisa tem como objetivo propor uma definição para participação como princípio metodológico do ensino de línguas, com base no conceito de aprendizagem de Lave & Wenger (1991) como participação periférica legítima, ou seja, o processo do aprendiz de se tornar um participante pleno de uma comunidade. Além disso, visa desenvolver parâmetros para sua operacionalização e avaliar experiências concretas de sua realização em um contexto de ensino de alemão como língua estrangeira, o que requer uma releitura do conceito, uma vez que os alunos estão distantes das comunidades linguísticas-alvo e entram em contato com língua e cultura alvo, principalmente na sala de aula. Para fundamentar essa tese, este trabalho parte de uma visão de língua enquanto prática social (BOURDIEU,1998), de cultura enquanto conjunto de interpretações partilhadas por comunidades discursivas (GEERTZ, 1973; BREDELLA, 1995; ALTMAYER, 2004) e dialoga com perspectivas do ensino de línguas enquanto ferramenta de desenvolvimento do letramento crítico e empoderamento dos aprendizes (PENNYCOOK, 1994; CAZDEN et al., 1996; KUBOTA, 2004; MONTE MÓR, 2007). Com base nesse referencial teórico, propõe-se compreender a participação no ensino de línguas como a propiciação do contato dos aprendizes com discursos que circulam em comunidades da língua-alvo, bem como o estímulo da interação significativa destes com as comunidades. Partindo dessa definição, são estabelecidos seis parâmetros para orientar o desenvolvimento de sequências didáticas com foco na participação, ressaltando suas relações com a autenticidade de materiais (ANDRADE E SILVA, 2016) e de situações (VAN LIER, 1996; FRITZ & FAISTAUER, 2008), assim como o potencial das novas tecnologias de viabilizar a criação e compartilhamento de conteúdo (GEE & HAYES, 2011), e de estender o contato dos aprendizes com a língua e cultura para além da sala de aula (NUNAN, 2017). Estes parâmetros foram utilizados no desenvolvimento de cinco sequências didáticas, três das quais foram incorporadas em um curso livre de ALE para público universitário de nível pré-intermediário (A2 - QECR), realizado em dois semestres, com dois grupos de aprendizes, com o objetivo de verificar se as sequências desenvolvidas são capazes de propiciar a participação dos aprendizes em comunidades da língua-alvo. Para responder a esta questão, foram coletados dados na forma de diários de campo, entrevistas com aprendizes e registros de suas produções. Para a análise das entrevistas, utilizou-se a análise de conteúdo qualitativa e o método de estruturação por escala (MAYRING, 2010). Esta foi triangulada com as anotações dos diários e produções dos aprendizes. Os resultados evidenciaram que as sequências propiciaram a participação dos aprendizes, e que a adoção do princípio da participação pode trazer outras contribuições para o ensino, como a ampliação do contato dos aprendizes com a língua, o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, e a quebra de estereótipos positivos sobre a cultura-alvo. Contudo, por expor os aprendizes a um ambiente menos controlado, é necessário prepará-los para possíveis reações negativas da comunidade, especialmente quando a participação não é autêntica para o aprendiz.

The present research aims to propose a definition for participation as a methodological principle of language teaching, based on Lave & Wenger's (1991) concept of learning as legitimate peripheral participation, that is, the learner's process of becoming a full participant in a community. Additionally, it aims to develop parameters for its operationalization and evaluate concrete experiences of its realization in a context of teaching German as a foreign language, which requires a reinterpretation of the concept, since learners are distant from the target language communities and come into contact with the target language and culture mainly in the classroom. To support this hypothesis, this work is based on a vision of language as a social practice (BOURDIEU, 1998) and of culture as a set of interpretations shared by discursive communities (GEERTZ, 1973; BREDELLA, 1995; ALTMAYER, 2004). It also dialogues with research on Language teaching as a tool for developing critical literacy and empowering learners (PENNYCOOK, 1994; CAZDEN et al., 1996; KUBOTA, 2004; MONTE MÓR, 2007). Based on this theoretical frame, this work proposes an understanding of participation in language teaching as providing learners with contact with discourses that circulate in communities of the target language, as well as encouraging significant interaction between them and the communities. From this definition, six parameters were established to guide the development of didactic sequences with a focus on participation, highlighting its relationship with authenticity of materials (ANDRADE E SILVA, 2016) and situations (VAN LIER, 1996; FRITZ & FAISTAUER, 2008), as well as the potential of new technologies to enable the creation and sharing of content (GEE & HAYES, 2011), and to extend the contact of learners with language and culture beyond the classroom (NUNAN, 2017). These parameters were used in the development of five didactic sequences, three of which were incorporated into a course of German as a foreign language for university students at pre-intermediate level (A2 - QECR), that were held in two semesters, with two groups of learners, with the objective of verifying if the developed sequences are capable of promoting the participation of learners in communities of the target language. To answer this question, data were collected in the form of field diaries, interviews with learners and records of their productions. For the analysis of the interviews, qualitative content analysis and the method of structuring by scale (MAYRING, 2010) were used. This was triangulated with the diaries and learners' productions. The results showed that the sequences stimulated the participation of the learners, and that the adoption of the principle of participation can bring other contributions to teaching, such as expansion of learners' contact with the target language, development of learning strategies, and breaking down of positive stereotypes about the target culture. However, by exposing learners to a less controlled environment, it is necessary to prepare them for possible negative reactions from the community, especially when participation is not authentic for the learner.