Comunidades de aprendizagem (CA), ou especificamente Comunidades de Prática (CP), tem sido estudadas frequentemente em pesquisas na área de educação e educação física como uma estratégia para um significativo desenvolvimento profissional docente (DPD). Porém, a maior parte dos estudos investigou contextos Anglo-Norte-Americanos. Os estudos que investigam CA na realidade brasileira ainda são escassos, onde sabe-se que professores enfrentam uma realidade precária em relação aos seus salários, infraestrutura das escolas, e falta de valorização pública da profissão. Para além disso, diferentes formas de precariedade tem sido vivenciadas também em países em desenvolvimento. Então, foi percebido que ainda existem lacunas na literatura que desafiam esta área de pesquisa, tais quais: (a) investigar como criar espaços discursivos para um DPD colaborativo que atenda aos debates atuais na área; (b) descrever quais as tensões e desafios em viver a experiência de cultivar uma CA; (c) vivenciar uma CA com professores de educação física no contexto brasileiro. Assim, esta dissertação buscou explorar o desenvolvimento profissional de professores de educação física que trabalham em uma escola de tempo integral (ETI) no Brasil, respondendo a duas questões de pesquisa: Como professores de educação física se desenvolvem como profissionais em uma ETI no Brasil? Como uma CA ou uma CP pode dar suporte ao desenvolvimento de professores de educação física que atuam em uma ETI? A investigação teve duas fases, a primeira, baseada em métodos etnográficos, e a segunda, um projeto de pesquisa-ação. Os participantes incluíram seis professores de educação física, uma facilitadora e uma critical friend. A pesquisa foi conduzida de fevereiro de 2018 a Janeiro de 2019 (11 meses). Durante este período várias fontes de dados foram usadas: reuniões com os professores (21); reuniões entre as pesquisadoras (facilitadora e a critical friend) (26); entrevistas iniciais e finais com os professores (10) e entrevistas informais com os sujeitos da pesquisa; caderno de campo gerado pelas observações da facilitadora (65); arquivos de mídia social (37); e artefatos produzidos pela comunidade (14). Os resultados demonstraram que os professores viviam um DPD hierárquico e baseado em conceitos de administração privada durante a rotina de trabalho deles. Porém, a CA pôde dar suporte aos professores durante seu DPD. Durante o projeto, as necessidade essenciais dos professores foram atendidas; a CA teve decisões autônomas; e sua voz ouvida. O suporte oferecido aos professores pela CA foi originado (a) pelo processo de construção da própria prática dos professores, (b) sob o apoio de seus próprio pares e (c) da facilitadora enquanto eles se uniam em uma CP recém-desenvolvida. Estes três elementos, conduzidos por meio de um processo de facilitação dialógico, pode ter criado oportunidades para um DPD democrático que buscou simultaneamente a aprendizagem situada dos professores bem como uma micro mudança social. Foi entendido que, enquanto a aprendizagem dos professores em relação ao conhecimento de ensino era importante, a luta por melhores condições profissionais foi tão quanto, ou mais importante do que alcançar este primeiro objetivo. Assim, o DPD deve endereçar ambos aprendizados

Professional Learning Communities (PLC), or specifically Communities of Practice (CoP), have been studied largely in education and physical education international research as a strategy to teachers meaningful Continuing Professional Development (CPD). However, the context investigated in most studies originate in Anglo-North American culture and the studies that investigate PLC in Brazilian reality are still scarce. In Brazil specifically, teachers face a precarious reality related to their salaries, school infrastructure, and deplorable lack of public confidence. Furthermore, different forms of precarious conditions have been lived in developed countries as well. Thus, there are gaps that still challenge the CPD and PLCs research area: (a) to investigate how to create discursive spaces for collaborative professional development within the current CPD debates; (b) to describe the tensions and challenges in living the experience of nurturing a PLC; and (c) to experiment by cultivating a PLC with physical education teachers in a Brazilian context. This dissertation purposed to explore the CPD of physical education teachers in one full-time Brazilian school, addressing two research questions: How do physical education teachers develop as professionals in a full-time school in Brazil? How can a PLC or a CoP support physical education teachers professional development in a full-time school? The investigation had two phases, the first, based on ethnographic methods and the second, an action research project. The participants included six physical education teachers, a facilitator, and a critical friend. It took place in a FTS in the countryside of Brazil from February 2018 to January 2019 (11 months). During this period, multiple data sources were collected, including: meetings with the teachers (21); researchers meeting (facilitator and critical friend) (26); initial and final individual teachers interviews (10) and informal interviews; field notes generated by the facilitators observations (65); social media records (37); and the artifacts that the community produced (14). The results of this research demonstrated that the teachers experienced a managerial and top-down CPD during their routine as professionals in that context. However, a PLC could come to support teachers CPD. During the project, the teachers essential needs were addressed; the PLC held autonomous decisions and had its voice heard. The support offered to teachers CPD by the PLC was originated (a) by the process of building their own practice, (b) being supported by their peers and (c) through their facilitator when they joined in a newly-developed CoP. These three elements, conducted through a dialogical process, might have created opportunities for a democratic CPD that sought teachers situated learning and micro-social change simultaneously. It was understood that while teachers learning regarding teaching knowledge was important, the fighting for better professional conditions was as, or even more, important as achieving the former aim. The teachers CPD had to address both aspects