Explicar e argumentar, por serem fundamentais na produção, comunicação e avaliação de conhecimentos científicos, podem auxiliar o processo de alfabetização científica, mas pouco se discute o preparo dos professores para contemplar essa meta, o que constituiu a primeira motivação deste estudo. A segunda motivação decorreu da polêmica, presente na literatura, sobre como caracterizar e diferenciar argumentações e explicações. Dessa forma, o objetivo foi investigar: "como ocorre a construção e defesa de explicações por professores de biologia durante uma oficina de formação continuada destinada à resolução de um problema de ecologia?". O primeiro passo necessário para a coleta de dados foi a elaboração de uma sequência didática que estabelecesse o problema ecológico. Os sujeitos de pesquisa totalizam 100 professores de biologia pertencentes a duas Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo, e as situações investigadas constituem duas oficinas de formação continuada, uma para cada diretoria (com duração de duas horas), nas quais a sequência didática foi aplicada. As oficinas foram filmadas e as falas dos professores e dos formadores transcritas. A análise dos dados envolveu: i) o mapeamento de episódios, ii) a identificação das práticas discursivas dos professores e iii) a categorização de situações explicativas e/ou argumentativas envolvendo essas práticas. Analisar as explicações e argumentações como processos e não como produtos ajudou a esclarecer algumas diferenças e semelhanças entre essas práticas e entender quais aspectos podem influenciar seu uso em sala de aula, ao mesmo tempo que ter trabalhado com professores auxiliou pensar nas demandas formativas desses profissionais para lidar com propostas diferenciadas para o ensino de ciências. Explicações e argumentações adequadas e suficientes do ponto de vista científico não surgiram espontaneamente, mesmo se tratando de professores, e o suporte estabelecido pelo texto da sequência didática e pelos mediadores da atividade foi importante para aumentar a complexidade do discurso dos participantes. Houve dificuldades iniciais com a proposição de explicações na forma de deduções ou hipóteses testáveis e fundamentadas cientificamente, e ao final da atividade dificuldades menores foram observadas com relação à proposição de argumentos apoiados em dados científicos. Assim, o desenvolvimento de explicações mais complexas e consequentemente de uma melhor compreensão sobre o fenômeno ecológico abordado deve ter favorecido a argumentação dos professores. Os resultados apontam que esforços direcionados para ampliar os modos de abordar a argumentação no contexto escolar e focados na figura do professor representam iniciativas relevantes para a área avançar e precisam ser estimulados.

Explaning and arguing are fundamental practices involved in the construction, communication and evaluation of scientific knowledge, being important for scientific literacy. However, the preparation of teachers to achieve this goal is rarely discussed and therefore is the first motivation of this study. The second motivation arises from the controversy around analytical approaches to characterize and differentiate arguments and explanations. Thus, the aim of this work was to investigate: "how biology teachers construct and defend scientific explanations during a teacher training workshop about ecology teaching". The first step was to develop a teaching sequence addressing ecological issues. The participants were biology teachers from public high schools in the State of São Paulo, Brazil, divided in two groups (group one - 70 teachers; group two - 30 teachers). Each group was videotaped and audio-recorded while solving the teaching sequence during a 2-h teacher training workshop. The audio-recordings were fully transcribed to capture all the teachers' oral contributions. The data analysis was undertaken in three stages: i) divide the transcripts in episodes, ii) identify the teachers' discursive practices, and iii) categorize argumentative or explanatory moves involving these practices. The analysis of explanations and argumentations as processes (rather than products) helped to clarify some differences and similarities between these practices and understand which aspects may influence their use in the classroom. At the same time, working with teachers (rather than students) helped to think about some difficulties of these professionals with science education. Appropriate and sufficient explanations and argumentations were not constructed spontaneously by teachers, and the support provided by mediators of the teaching sequence was important to enhance the quality of the participants' discourse. At the beginning there were difficulties in constructing explanations in the form of deductions or scientifically testable hypotheses, and at the end of activity, there were minor difficulties in defending arguments supported by scientific data. Thus, the development of more complex explanations and consequently a better understanding of the ecological phenomenon addressed probably favored the teachers' argumentation. The results indicate that studies of classroom discourse focused on teachers' practices and expansion of analytical approaches represent relevant initiatives for research in science education and need to be promoted.