Estudos têm mostrado que pode haver um grande distanciamento entre a forma como a sociedade compreende o trabalho da ciência e o modo como esse se realiza. Desse modo, as pessoas, incluindo professores e alunos, têm visões limitadas, ingênuas e confusas sobre o que é a ciência e o conhecimento científico, o que compromete o ensino de ciências. Uma área científica na qual essas discussões podem ser particularmente relevantes é a ecologia, que tem sido historicamente confundida com outros campos. Autores apontam que os professores têm dificuldade de ensinar essa disciplina e que isso pode estar atrelado à falta de compreensão desses profissionais sobre como a ecologia produz conhecimento. Pensando nisso, esse projeto de pesquisa teve como objetivo: identificar como professores compreendem a natureza da ecologia e analisar se e como essas compreensões epistêmicas estão relacionadas a abordagens usadas no ensino dessa disciplina. Para identificar as concepções epistêmicas, elaboramos questionários fechados (do tipo Likert) e abertos e enviamos a 80 professores da educação básica (todos formados em biologia). Tratamos os dados provenientes dos questionários Likert por meio da análise fatorial e análise de agrupamento (cluster) com o auxílio do software R. Com essas análises, validamos estatisticamente os instrumentos e mapeamos perfis de concepções epistêmicas entre os respondentes. Para as questões dissertativas usamos a análise lexical (computacional) do software Alceste complementada por uma análise de conteúdo clássica (manual). Para analisar abordagens usadas no ensino de ecologia, selecionamos, a partir da nossa amostra inicial de respondentes (n=80), duas professoras que demonstraram concepções epistêmicas distintas ao responderem os questionários. Então, por meio de entrevistas e filmagens, caracterizamos o processo de cognição epistêmica dessas professoras ao planejarem uma sequência didática de ecologia e executarem-na com as suas respectivas turmas de alunos. Nossos resultados sugerem que muitos professores possuem uma visão limitada sobre a ciência ecologia, entendendo, por exemplo, que essa ciência não é capaz de produzir conhecimento de modo similar a outras ciências naturais por ela ter uma natureza holística, descritiva, qualitativa e entendendo que o trabalho dos ecólogos é realizar o manejo (e não apenas o estudo) do meio ambiente. Quanto ao ensino de ecologia, muitos professores parecem confundi-lo com educação ambiental. Sobre a relação entre as concepções/cognições epistêmicas das duas professoras investigadas e suas abordagens para ensinar ecologia, percebemos que a professora que mostrou uma cognição epistêmica melhor informada sobre a natureza da ecologia foi aquela que efetivamente executou uma abordagem alinhada com os pressupostos do ensino por investigação, enquanto a outra professora, que demonstrou uma cognição não-informada, não conseguiu implementar uma abordagem de ensino investigativo. A partir dos resultados encontrados, concluímos que os aspectos epistêmicos estudados na presente pesquisa podem realmente configurar-se como obstáculos ao ensino de ecologia e que os cursos de formação de professores de ciências naturais precisam formar profissionais com compreensões epistêmicas mais sofisticadas sobre as ciências que irão ensinar, para que esses sejam mais críticos e reflexivos no momento de planejar, executar e avaliar suas práticas pedagógicas, e possam realmente superar o ensino tradicional e promover abordagens mais significativas e mais condizentes com a alfabetização científica dos alunos.

Studies have shown that there is a gap between how society understands the doing science and how science actually works. Many people, including teachers and students, may have limited, naïve and confused views about what is science and scientific knowledge, and this can affect the science teaching. These discussions are particularly relevant in ecology, since this specific scientific area has historically been confused with other fields. Authors point out that teachers have difficulty teaching this discipline and that this may be related to their lack of understanding of how ecology produces knowledge. Thus, this research aimed to identify how teachers understand the nature of ecology, and to analyze if and how these epistemic understandings are related to approaches to teaching ecology. In order to identify the epistemic beliefs, we elaborated closed (Likert-type) and open questionnaires and sent to 80 teachers of basic education (all graduated in biology). Data from the Likert questionnaires were treated using factor analysis and cluster analysis in the R software package. These statistical analyses allowed validating the questionnaires and mapping profiles of epistemic beliefs among the respondents. For the open answers (qualitative data) we used lexical (computational) analysis of Alceste software complemented by classical (manual) content analysis. In order to analyze approaches used in teaching ecology, we selected, from our initial sample of respondents (n = 80), two teachers who demonstrated different epistemic beliefs when answering the questionnaires. Then, through interviews and filming, we characterized the epistemic cognition of these teachers during the planning and application of a didactic sequence of ecology. Our results suggest that many teachers have a limited view of ecology science, understanding, for example, that this area is not able to produce knowledge in a similar way to other natural sciences because of its holistic, descriptive, and qualitative nature, and understanding that the work of ecologists is to manage (and not only study) the environment. And about teaching ecology, many teachers seem to confuse it with environmental education. On the relation between the epistemic beliefs and cognitions of the two investigated teachers and their approaches to teaching ecology, we observed that the teacher who showed a more informed epistemic cognition was the one who effectively performed an approach aligned with the assumptions of teaching by inquiry, while the other teacher, who demonstrated an uninformed cognition, was unable to implement an investigative teaching approach. We conclude that the epistemic aspects studied in the present research may constitute obstacles to teaching ecology and that the teachers training courses need to train professionals with more sophisticated epistemic understandings about the natural sciences (including ecology). Teachers need to be more critical and reflexive when planning, executing and evaluating their pedagogical practices, and need to be able to overcome the traditional teaching and promote approaches aligned with the studentsscientific literacy.