O objetivo deste estudo foi comparar três métodos de aprendizagem sobre Anatomia e Fisiologia do Sistema Miofuncional Orofacial (SMFO) em relação ao desempenho prático e à motivação para a aprendizagem de estudantes de Fonoaudiologia. Participaram 36 estudantes do segundo ano de graduação, em disciplina obrigatória, após assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido. Cada estudante foi alocado randomicamente em um dentre três grupos: Grupo I (GI) - 12 participantes do Método Interativo 1 (MI1); Grupo II (GII) - 12 participantes do Método Interativo 2 (MI2); Grupo III (GIII) - 12 participantes do Método Tradicional (MT). Os métodos de aprendizagem foram aplicados durante horário de estudo complementar semanal (uma hora de duração), após aula expositiva da disciplina, contendo os mesmos tópicos de estudo relacionados à aula. Concluída a aplicação dos três métodos de aprendizagem, foi aplicada avaliação de desempenho prático sendo requerido dos estudantes que realizassem procedimentos referentes à avaliação fonoaudiológica segundo critérios do protocolo de Avaliação Miofuncional Orofacial com Escores - Expandido. Em outro dia, foi aplicado o questionário Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) para avaliação da motivação para a aprendizagem. O questionário avalia quatro aspectos da motivação: atenção, relevância, confiança e satisfação (modelo ARCS) segundo a percepção do estudante. Os dados coletados foram submetidos à análise estatística no software SPSS versão 21. A comparação da pontuação entre os grupos tanto para a avaliação de desempenho prático como para a avaliação da motivação foi realizada pela ANOVA seguida pelo teste post hoc de Tukey. O nível de significância adotado foi de 5%. Os resultados indicaram que os grupos se comportaram de forma semelhante na avaliação de desempenho prático. Em relação à comparação quanto à motivação os grupos diferiram em todos os aspectos avaliados e na pontuação total (F2,33=3691,17 p < 0,001). O GII teve a maior pontuação geral (GI x GII = p=0,015; GI x GIII = p=0,115; GII x GIII = p < 0,001). Com relação à atenção (GII x GIII = p=0,001) e à confiança (GII x GIII = p=0,003), o GII teve maior pontuação que o GIII. Com relação à relevância, não houve diferença entre os grupos. Com relação à satisfação o GII teve a maior pontuação (GI x GII = p=0,023; GII x GIII = p<0,001). Na comparação entre o grau de motivação e os resultados da avaliação de desempenho prático embora o GII tenha apresentado a maioria dos sujeitos com alto grau de motivação, não apresentou melhores resultados nesta avaliação quando comparado aos demais grupos. Neste estudo os resultados mostraram que o desempenho prático dos estudantes foi semelhante, independente do método de aprendizagem e do grau de motivação para a aprendizagem que tenham atingido. Foi observado que relevância dos métodos de aprendizagem propostos foi considerada semelhante, contudo o modelo computacional 3D foi mais eficiente para motivar os estudantes a aprenderem, tanto no que se refere ao processamento da motivação (atenção e confiança) quanto ao processamento de resultados (satisfação). Esses resultados corroboram resultados de estudos recentes nas ciências da saúde, e trazem novas perspectivas dentro da educação mediada por tecnologia em Fonoaudiologia

The objective of this study was to compare three learning methods as means of teaching Anatomy and Physiology of the Orofacial Myofunctional System (OMFS) in relation to clinical performance and learning motivation to second- year Speech-Language and Hearing Sciences undergraduate students. The study was conducted with 36 students which were participants after signing a free and informed consent. Each student was randomly allocated to one of three groups: Group I (GI) - 12 participants in the Interactive Method 1 (MI1); Group II (GII) - 12 participants in the Interactive Method 2 (MI2); Group III (GIII) - 12 participants in the Traditional Method (MT). Learning methods were applied during weekly complementary study schedule (one hour), after the discipline lectures. After the conclusion of the three learning methods application, a clinical performance assessment was applied and it was required from the students to apply a clinical assessment following the criteria stablished in the Expanded protocol of Orofacial Myofunctional Evaluation with scores. On another day, the Instructional Materials Motivation Survey questionnaire (IMMS) was applied for evaluating the students' learning motivation. The questionnaire assesses four aspects of motivation: attention, relevance, confidence and satisfaction (ARCS model) as judged by the student. Data were statistically analyzed using SPSS software version 21. The comparison of scores between the groups for both the clinical performance assessment and learning motivation assessment was performed by ANOVA followed by Tukey post hoc test. The significance level adopted was of 5%. The results indicated that no differences were identified between the three groups in relation to the clinical performance assessment. Regarding the between groups comparison for learning motivation, the groups differed in all evaluated aspects and total score (F2,33 = 3691.17 p < 0.001). The GII had the highest overall score (GI x GII = p = 0.015; GI x GIII = p = 0.115; GII GIII x = p < 0.001). Regarding attention (GII GIII x = p = 0.001) and confidence (GII GIII x = p = 0.003), the GII had higher scores than the GIII. With respect to relevance, there was no difference between groups. Regarding satisfaction GII had the highest score (GI x GII = p = 0.023; GII GIII x = p <0.001). Comparing the degree of motivation and clinical performance assessment results, although the GII has presented most of the subjects with a high degree of learning motivation, it did not show better results in this assessment when compared to other groups. In this study, the results showed that the students' clinical performance was similar, regardless of the learning method and of the degree of learning motivation. It was observed that the proposed relevant learning methods were considered similar in terms of the relevance. The 3D computer model was more efficient to enhance students learning motivation, both as regards the motivational processing (related to attention and confidence) as the outcome processing (related to satisfaction). These results corroborate the results of recent studies in health sciences, and bring new perspectives in computer-assisted learning in Speech-Language and Hearing Sciences