Este trabalho tem por objetivo a reflexão sobre uma alternativa de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Fundamental II cujo foco esteja no desenvolvimento efetivo das habilidades de leitura, oralidade e escrita por meio de atividades lúdicas. Para tanto, pautou-se pela experiência bem sucedida com esse tipo de recurso no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, notadamente em cursos de idiomas, cuja orientação metodológica é a Abordagem Comunicativa, e, em especial, o Task-based Language Teaching. O conceito de jogo aqui empregado provém das obras de Huizinga (2004), Wittgenstein (1975) e Brougère (1995, 1999), enquanto a relação entre jogo e Educação foi discutida tendo em vista as considerações de Kishimoto (1992, 1994, 1998, 2001, 2007), Brougère (1995, 1999) e Macedo, Petty e Passos (2005), e entre jogo e língua estrangeira, por Crookall e Oxford (1990) e Bullards (1990). Discutiu-se as abordagens e metodologias mais difundidas no Brasil (FERRO, 1998; RODRIGUES, 2005; BERGO E GOMES, 1985) com a finalidade de se contextualizar a utilização do jogo no Task-based Language Teaching (ELLIS, 2003). A análise do que se compreende como tarefa central do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa privilegiou quatro pontos de vista distintos: o da tradição escolar, dos resultados das avaliações do ensino Fundamental, da perspectiva oficial (PCN) e dos estudos lingüísticos voltados à Educação. Partindo desse referencial teórico, realizou-se em duas etapas uma pesquisa de cunho etnográfico. A Primeira Entrada em Campo consistiu na observação de aulas de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa extracurricular em um colégio particular em São Paulo. Objetivou-se verificar como tem sido a prática efetiva nessas disciplinas com relação ao uso de jogos em sala de aula, concluindo-se que 60% do tempo das aulas observadas de Língua Inglesa foram ocupados por atividades lúdicas, enquanto, a rigor, nenhuma atividade desse caráter ocorreu na de Língua Portuguesa. Na Segunda Entrada em Campo realizou-se um minicurso de leitura, oralidade e escrita, ministrado pela pesquisadora a alunos da rede pública de ensino, no qual verificou-se as possibilidades reais de sucesso de uma metodologia de Língua Portuguesa cuja prática considerasse as atividades lúdicas como uma alternativa ao excesso de atividades metalingüísticas revelados por estudos de Neves (2003) e Semeghini- Siqueira (1998, 2006a). O referencial metodológico para a elaboração das aulas do minicurso pautou-se pelos conceitos de Avaliação Diagnóstica e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997, 2002) e Seqüência Didática (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007) como forma de estruturação para atividades lingüísticas e epilingüísticas (SEMGHINI-SIQUEIRA, 1977, 1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c; FRANCHI, 1991; GERALDI, 1985, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996), organizadas em torno do gênero textual entrevista. A inserção de atividades lúdicas que privilegiaram diversas habilidades e diferentes formas de abordagem da língua resultou em um aprendizado mais significativo e eficiente do que aquele observado em aulas de Língua Portuguesa cujas atividades restringem-se apenas às metalingüísticas.

This dissertation aims at reflecting upon an alternative to Portuguese learning and teaching in Middle school1 in which the focus is the development of the proficiency in reading, writing and speaking by means of game-like activities. Therefore, it bears resemblance to the highly successful experience conducted by English courses in line with the Communicative Approach, specially, those of Task-based Language Teaching orientation. The concept of game hereafter presented comes from the works of Huizinga (2004), Wittgenstein (1975) and Brougère (1995, 1999), meanwhile the relationship between games and education relies upon the considerations of Kishimoto (1992, 1994, 1998, 2001, 2007), Brougère (1995, 1999) and Macedo, Petty e Passos (2005); as for games and second language learning and teaching, by Crookall and Oxford (1990) and Bullards (1990). Approaches and methodologies with a greater importance in the Brazilian context (FERRO, 1998; RODRIGUES, 2005; BERGO E GOMES, 1985) were discussed in order to provide background information on the usage of games in Task-based Language Teaching (ELLIS, 2003). Four points of view were privileged to the analysis of the main reasons for learning and teaching Portuguese: the schooling tradition, the results of the evaluation conducted to measure the performance of the students enrolled on the Middle school, the official perspective (PCN) and the linguistic studies related to Education. Having this theoretical scope in mind, two different pieces of ethnographic research were conducted. The first one consisted of the observation of both Portuguese and English (extracurricular) classes at a private school in São Paulo, so that it would be possible to verify whether their delivery has really been taking into consideration the use of games or not. It was reached the conclusion that 60% of the time spent in the English classes observed were on game activities. On the other hand, none activity was observed during the Portuguese class. In the SECOND FIELD STUDY, there was a mini-course of reading, writing and speaking, taught by the researcher, in which students from a public school in São Paulo participated in. Its main objective was to access the real possibilities of success in teaching Portuguese by making use of game activities instead of the metalinguistic ones, pointed as the major resource for Portuguese classes by Neves (2003) and Semeghini-Siqueira (1998, 2006a). The methodological reference for the mini-course is based upon the concepts of "Avaliação Diagnóstica e Formativa" (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997, 2002) and "Seqüência Didática" (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007) as a means of structuring the linguistic and epilinguistic activities (SEMGHINI-SIQUEIRA, 1977, 1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c; FRANCHI, 1991; GERALDI, 1985, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996) around the interview genre. As a result, the game activities carried out in the Portuguese classes held by the mini-course proved to be very effective, therefore the learning was enriched by the variety of approaches as well as the range of skills involved in performing the tasks.